C刊热文 |体育课程编制审视

自从2001年《体育(1-6年级)体育与健康(7-12)课程标准》的颁布实施，经过2011、2017和2022年教育部对《体育与健康课程标准》的修订，至今已有20年。在实施课程标准期间，许多体育教师在课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施和课程评价等课程编制方面存在困惑，对于培养学生享受运动乐趣、掌握运动技术、发扬体育精神及锤炼意志品质等方面不尽如人意，对于全面培养具有强健体魄和健全人格的社会主义建设者和接班人还存有差距。因此，有必要重新审视体育课程编制实施中存在的困境与误区，扭转与解决体育课程实践中存在的现实问题，继续推进体育课程改革与创新。

引文信息：阎智力. 体育课程编制审视[J].体育学刊，2023,30(03)：9-17.

1 体育课程目标的确立

体育课程目标是将党的教育方针具体化为着力培养的学生核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。坚持体育课程目标的素养导向，就是要使“核心素养落地”，将知识、技能、态度进行统整与超越，挖掘核心素养深层次内涵，引领体育课程教学实践从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。将核心素养落实在体育课中，首要目标是教会学生运动技能，贯彻“教会、勤练、常赛”，至于课标中颇具争议的运动能力、健康行为、体育品德目标则依托体育课程的教学来实现，只有学会体育技能并加以运用，其它目标才能有重点、分步骤地协同发展。因此，体育课程目标的确立，应以学生学会体育技能为第一要务，然后才能实现其它功能，不能将体育课与学校体育的目标相混淆；不应舍本逐末地强调改善学生体质问题，体质改善只是其中一个伴随性的副产品而已，这需要突出“体育技能”为课程的主线地位。淡化甚至排除体育课程教学的“学习运动技能”目标，突出“增强学生体质目标”，不仅运动技能目标没达到，体育教学的多元化目标也难以实现，丧失了传授知识技能的教育教学特征，降低了体育课的“含金量”。只有将教授体育技能（基本技术与战术、专项运动技能）作为体育课的第一目标，根据教材性质与学生特点的实际情况，配以辅助目标，才能主次分明地将课程目标与教学内容进行深度融合，才能理论联系实践，确立科学的课程目标，设计好适宜的教学步骤与方法，最终达成体育课程目标。

2 体育课程内容的选择

我国目前还是实施国家、地方、学校三级课程管理体制，体育课程内容设置理应需要各省（市）教学职能部门审核与审批，在兼顾国家、社会、学生等多方面要求基础上加以选择，不能只考虑学生，更要符合国家培养人才的意愿才能成其为教材，如同中学语文课本选用教材那样具有典型范例与教育价值，这既是体育学科核心素养的要求，也是课程思政与完成立德树人根本任务的具体体现。体育课程目标不只是为了增强体质，更是培养学生奋发向上的运动精神、顽强拼搏的意志品质、以及其它优秀心理品质与思想品德的综合教育，最终完成国家意愿，达到全面培养具有强健体魄、健全人格的社会主义建设者和接班人的要求。体育课程内容选择不能脱离体育学科本质，应在教会学生运动技术的基础上，供学生身心发育之需、解体质下降之困、铸优秀品德之魂、传体育运动文化之本。

许多国家非常重视体育的文化内涵与精神教育，将体育教育视为文化教育，奥运会及世界各大型体育赛会的普及与繁荣，因此也就有了普世通用的体育文化交流价值。体育课程内容不能过度迎合学生的新潮与时髦爱好，引进照搬或者主观编制一些所谓时代前沿的课程模式，把体育课程演变成体能课与娱乐课，不能很好地理解竞技体育的本质与体育运动的价值。目前有些学校教授鬼步舞、足球操、篮球操，当运动会开幕式与体育课展示课时，经常看到健美操、啦啦操及改编的球类舞蹈倍受推崇，这与奥林匹克理念不可同日而语，与本国传统体育文化改革创新不能相提并论。就我国场地器材及现有师资现状，田径、体操、篮球、排球、足球及武术运动项目应是体育课程的主体内容；有些不能称之为体育的趣味娱乐运动导向偏离运动竞技本身，虽然能够给学生带来一时的身心愉悦，但却如同游戏，缺少体育课程的系统性与科学性，缺少学科核心素养与教育价值。

体育与健康课程包括健康教育，健康是个大概念，学生的健康体质受多种因素影响，体育不能大包大揽，以目前的体育教学不可能完全胜任与独自承担。虽然体育与健康的课程名称已成使然，但明确二者之间的本质属性与有效实施则是实然。对于健康教育内容，应贯穿在多形式、多渠道、多途径开展中小学教育活动当中，与体育活动、道德与法治、生物学、科学、常识与自然等多门课程结合起来进行卫生保健方面的健康教育，具有广阔的发展前景与空间。

3 体育课程实施的道理

3.1 教学规范与教学重点践诺之道

体育课是体育课程的基本单位，若干节同一项目体育课组成一个教学单元。体育课的结构一般分为准备部分、基本部分和结束部分。我国中小学的体育课课时为40--45分钟，科学合理的设计体育课时计划，对于实施有效教学、提高教学质量具有重要作用。但是，体育课的三个组成部分中每个部分的具体安排程序又是多变的，只是相对固定，可根据课型与具体情况加以改变。

在现实教学中，有的老师将三个教学部分划分的非常鲜明，不是从课的整体去设计，而是从课的三个教学部分去考虑，三个教学部分棱角分明地调整三次队形，将教学目标与教学重点置之其后，只重形式不重内涵，给人以喧宾夺主之感。本可以设计准备活动组织队形运动后直接进入到基本部分的练习，却要重新调整队形；本可以在准备部分中就可以完成基本部分练习的简单技术动作，非得在基本部分当中逐步分解教学；本可以将运动技术流畅的加以学练或者区别对待加以教学指导，却非要集体整队集合，体现出讲解与示范、分解与完整、循序与渐进、预防与纠错等教学方法加以运用，注重教师本人的主导作用和教学环节；本可以准备活动过后进行复习与巩固，接下来满怀激情直接投入“战斗”，演练与运用自己学到的“绝招”克敌制胜，充分体验参加体育运动的魅力，但教师却遵循教条，安排体能练习，淡化了本节课的教学目标或教学重点。

体育运动竞技来源于游戏，自带娱乐与社交功能，符合学生秉性与心理特点，在体育课上不科学的间断“游戏”学生会失去兴致，就会导致“喜欢体育运动不喜欢体育课”的现象，从而也就出现了教师不适时宜地满场飞奔，学生漫不经心地疲于应付，虽然体现出教学结构规范，但不符合教学实际，有形无“神”失去本源，缺少科学教学与艺术教学，同时也抹杀了学生上课学习与课下练习的积极性，达不到理想的教学效果。

3.2 运动负荷与练习密度践行之理

体育运动项目丰富多彩，体育教学方法灵活多变，从而也形成了各具特色的体育教学设计和体育教学风格。运动负荷存有极限负荷、适应负荷、适宜负荷与极小负荷之分，极限负荷的目的是为了提高成绩比赛致胜，适应负荷是为了发展体能，适宜负荷是以健身为目的，极小负荷体现传统养生。体育课显然是有氧的适宜负荷。目前有体育课刻意拔高运动负荷与密度作用，要求每节课达到中高运动负荷与大密度（即平均心率140-160次/分、运动密度75%），这样就会影响或者排斥一些中低运动负荷（即平均心率120-140次/分）的运动项目进入体育课堂，而学生有氧代谢心率的最佳区间恰好在120-140次/分。运动项目的不同，评价运动负荷与密度的指标也应不尽相同。在总运动负荷不变的情况下，如果是运动量提高，运动强度就应适当降低；运动强度提高，运动量就应适当降低。即使每节课通过补偿性体能练习平均心率控制在中高运动负荷范围内，其基本理论的支撑效度、教学结构与内容的科学搭配、锻炼效果的意义与价值也需验证。

提高运动负荷与密度主要目的是为了在体育课上增加学生的练习时间，达到锻炼效果。体育教学不考虑教学目标、教学技巧和教学结果，不考虑不同运动项目特点和学生个体差异，就凭运动负荷与密度数据就可统一推广很不现实。体育教学本应以教会学生运动技术为主旨，引导学生课后加以习练，经常坚持训练才能提高学生运动技术与增强体质。而中高运动负荷与大密度的指标要求，没有考虑到心理负荷的设计与调节，以及高负荷、高密度与运动技能学习的相互排斥，过度夸大了一节课的功利地位。高负荷与高密度的教学要求，不能很好地体现出“教”与“学”，只是盲目突出了“练”；将隐性功能显性化，很难通过外在数据表现来反映内在的真实价值，在时间安排上比较教条，应根据课类型、课目标等实际情况区别对待。

3.3 运动技术与体质健康观点之辩

在学校体育领域中，“体质教学论”与“技术教学论”这对长期以来为“何者居一”而各不相让，由于“健康第一”思想的出现，它们之间的矛盾虽然仍然存在，但它们的意义和内涵有了变化，学校体育的关注也聚焦到了“健康第一”指导思想。然而，由于学者之间的认知偏差与理解不同，“技术教学论”与“体质教学论”之争又久别重逢。两种观点直接影响到体育课的发展导向，一节课的基本部分因10分钟体能训练固定占用，就会延长技术学习的学练时间，长此以往就会产生技术学习的脱节现象；每节课都要达到中高运动负荷与高密度指标，都要进行与运动技术无关的、枯燥的、有负荷强度的体能训练，出现标准化、模式化倾向，脱离了体育教学多样化特征与多元化教学目标，严重影响运动技术的掌握与运用。没有竞技技术价值的体能训练难于巩固与培养学生的运动兴趣，在学习运动技术的过程中注重冰冷的运动负荷与密度指标，不切实际的夸大体育课程中体质健康的显性作用显然是本末倒置；每节课都进行10分钟体能练习割裂了运动技术传习与巩固时机，致使基本部分中又多了一道规定程序，脱离基本内容不符合实际地增加课程结构等于节外生枝。

技术教学也兼顾到增强体质的身体锻炼。体育运动是增进、保持健康的重要因素，体育运动的持续性、长期性代表了终身体育的思想，而终身体育习惯的养成要靠熟练的运动技能和科学的运动方法作为基础。因此，教会学生运动技术，顾及学生对运动项目的兴趣和爱好，并使学生很好地掌握运动技术作为体育教学的主要任务。只要学生掌握某一项运动技术，学到了一招半式，才有兴趣进行课后练习；武林中掌握一项绝技需要千锤百炼，才能达到炉火纯青。只有“教会”学生运动技能，才能对其进行“勤练”与“常赛”，“体能”不是体育比赛项目，学校不能组建“体能”代表队，也不能“常赛”。每节课都要求体能练习表面上是为了提高学生体质，实质上是“拔苗助长”，并没有融入课堂内容情境科学设计，没有从本质上解决问题。当前有观点倡导每节课10分钟体能练习，只是捡起了存在“伪科学”“强制性”“教条主义”等因素而丢弃的“课课练”，成为追求功利性指标的手段，在内容上没有创新，在结构上流于形式，在理论上缺少根基。

4 体育课程评价的方略

体育教学评价涉及到体育课程编制到实施的整个过程，它包括体育课程本身的评价、学生的学习评价、教师的教学评价、课程实施及条件的评价等四个方面的内容。评价体育教学首先要考虑体育课程编制是否符合体育与健康课程标准的要求，对学生的评价是对学生的学习过程结果依据课程标准进行判断，对教师的评价包括体育教师的专业素养与课堂教学两个方面，体育教师专业素养包括教育理念、职业道德、教学能力、科研能力和专项运动技能；体育教师课堂教学的评价通常包括教学目标、课的结构内容与实施、师生交往、运动负荷、教学技巧和教学结果等方面。课程实施及条件的评价是对课程执行情况进行评估，包括课程规范文件、课程体系建设、教材审核与教材建设制度、课程实施保障等方面。

体育课程评价本身也是一个教学过程，在这个过程中除了考核学生的学习成绩，同时也检验教师的教学效果，提升教师的教学能力，诊断学生的学习缺陷，为矫正教学不足提供参考。当前备受关注的是对学生的评价，体育教师普遍注重终结性评价，不注重诊断性评价、过程性评价现象比较严重；注重运动成绩（或体能考试、体育中考）不重视运动技术评价现象比较突出，而学科核心素养中的运动能力、健康行为、体育品德则无从考评，尤其是健康行为、体育品德两大核心素养有名无实不在考试成绩之列，运动能力本来就对体育领域界定模糊不清，考核时大多以体能与身体素质为主，不利于转变那种将体能、运动成绩等同于学生发展的目标取向，不利于课程评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。这种做法消解与异化了正常的体育教学，没有全面考量体育课教学的主要评价要素，夸大了运动负荷与密度（应与教材密切相关）的作用，引导教师在教学设计及课堂教学时过度关注如何达到指标范畴，淡化甚至忽视了课程目标、课的结构内容与实施、师生交往、心理负荷、教学技巧和教学结果的功能。

5 结语

体育课程编制包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个阶段，在课程编制中具有周期性特征。这四个阶段是一个相互渗透、循环往复的过程，每个阶段都可以作为起点或突破口，对于保障体育课程的功能具有重要作用。本文主要探讨体育课程编制实施过程中存在的主要问题，重新审视与把握体育课程编制的本质，扭转体育课程实践中存在的误区，解决体育课程各个阶段遇到的困惑，有助于整个循环系统的良性运转，使学校体育课程改革走上创新发展轨道。本文注重问题导向，并非教材般面面俱到的叙述如何进行课程编制，具体论证与结语请参看原文。

作者简介：

阎智力：本科、硕士毕业于辽宁师范大学，博士毕业于南京师范大学课程与教学论专业，日本福冈教育大学访问学者。现任华东师范大学教授，体育教育训练学、学校课程与教学（教育博士）博士研究生导师，教育部华东高师访问学者导师。兼任全国教育专业学位研究生教育指导委员会专家工作小组成员，全国哲学社科评审专家、教育部学位与研究生发展教育中心专家评委，教育部科技发展中心专家评委，上海哲学社科项目评议专家，西藏民族大学、牡丹江师范学院兼职教授，多家体育C刊论文评审专家。曾任辽宁省人民政府学位委员会专家评委、辽宁省哲学社科规划基金项目同行评议专家、辽宁师范大学特聘教授、南京师范大学课程与教学研究所研究员、日本福冈教育大学客员教授。出版专著6部，参编专著及教材10余部，国内外发表学术论文90余篇，承担省部级以上课题10余项，目前正在主持2021国家社会科学基金项目：新时代学校体育“四位一体”新目标与体育教育改革研究(21BTY005)，此文是部分研究内容。